RESUMO

Os resultados dos vários estudos internacionais PISA (2000, 2003, 2006, 2009, 2012, 2015, 2018) e PIRLS (2011, 2016), das Provas de Aferição e dos Exames de final de ciclo têm revelado a existência de diversas fragilidades, centradas, essencialmente, ao nível da compreensão da leitura. Existem, em Portugal, dois programas estruturados destinados ao ensino explícito da compreensão da leitura entre os 3.º e 6.º anos de escolaridade, intitulados Aprender a Compreender Torna Mais Fácil o Saber - Um Programa de Intervenção para o 3.º e 4.º Anos Ensino Básico (Viana, et al., 2010) e Compreensão da Leitura: dos modelos teóricos ao ensino explícito: um programa de intervenção para o 2.º Ciclo do Ensino Básico (Ribeiro et al., 2010).  Estes programas foram construídos para responder à necessidade de organizar um conjunto de atividades que possibilitasse o ensino explícito da compreensão leitora. Adotando o mesmo racional teórico e as personagens criadas naqueles programas, foi elaborado o programa ‘Compreender para ler. Ler para compreender’, destinado ao 2.º ano de escolaridade (Fernandes, 2020). Neste artigo, é apresentado o impacto da aplicação deste programa quer na compreensão da leitura quer na compreensão da linguagem oral e na leitura de palavras junto de um grupo de alunos do 2.º ano de escolaridade na Região Autónoma da Madeira.  Os resultados deste estudo revelaram efeitos significativos do programa estruturado de ensino explícito da compreensão da leitura não só em relação à compreensão da leitura, mas também à compreensão oral e à leitura de palavras.

ABSTRACT

The results of the various international studies PISA (2000, 2003, 2006, 2009, 2012, 2015, 2018) and PIRLS (2011, 2016), the Scoring Tests and the end-of–cycle exams, have revealed the existence of several focused weaknesses, essentially, at the level of reading comprehension. There are, in Portugal, two structured programs aimed at the explicit teaching of Reading comprehension between the 3^rd and 6^th grades of schooling, entitled Learning to Understand Makes Knowledge Easier - An Intervention Program for the 3^rd and 4^th Years Basic Education (Viana, et al., 2010) and Reading Comprehension: from theoretical models to explicit teaching: an intervention program for the 2^nd Cycle of Basic Education (Ribeiro et al., 2010). These programs were built to respond to the need to organize a set of activities that would enable the explicit teaching of reading comprehension. Adopting the same theoretical rationale and the characters created in those programs, the program «Understanding to read. Reading to understand» for the 2^nd year of schooling (Fernandes, 2020). This article presents the impact of applying this program on both reading comprehension and oral language comprehension and word reading with a group of students from the 2^nd year of schooling in the Autonomous Region of Madeira. The results of this study revealed significant effects of the structured program of explicit teaching of reading comprehension in terms of reading comprehension, but which extend to oral comprehension and the reading of words.

PALAVRAS-CHAVE

compreensão da leitura, ensino explícito, leitura, programa de ensino e intervenção

KEYWORDS

reading comprehension, explicit teaching, reading, teaching program and intervention

NOTA CURRICULAR

Tânia Filipa Moniz Fernandes é licenciada em 1.º ciclo do Ensino Básico pela Escola Superior de Educação de Portalegre; pós-graduada em Dificuldades de Aprendizagem e Problemas de Comportamento pela Escola Superior de Educação de Lisboa. Mestre em Problemas Cognitivos e Multideficiência pela Escola Superior de Educação de Lisboa e doutorada em Ciências de Educação, especialidade Psicologia de Educação, pela Universidade do Minho. Possui duas patentes registadas na IGAC. Formadora creditada pelo Conselho Científico Pedagógico de Formação Contínua em Investigação em Educação e em Educação Especial. Exerce funções de professora de Educação Especial na Escola Maria Eugénia de Canavial, no Funchal.

Introdução

Atualmente é consensual que ler é compreender (Fernandes, 2020; Giasson, 2005; Viana, 2009) e que a compreensão é um processo complexo que se relaciona com o modo como o leitor estabelece relações com o texto (Sim-Sim, Duarte & Ferraz, 1997).

A compreensão da leitura envolve processos cognitivos, linguísticos e metacognitivos. Durante a identificação das palavras escritas e da construção de significado ocorrem processos cognitivos: os microprocessos, os processos de integração, os macroprocessos, os processos de elaboração e os processos metacognitivos (Giasson, 2000). Todos estes processos são basilares na compreensão da leitura e irão possibilitar ao leitor compreender o sentido do texto. Para isso, é importante que o leitor tenha em atenção não só o significado das palavras de modo isolado, como também o das frases, relacionando com os seus conhecimentos prévios e adequando as estratégias para resolver problemas de perda de informação.

Deste modo, compreender o que se lê não é algo que ocorra espontaneamente após um domínio do código alfabético, uma vez que requer o ensino explícito e sistematizado de quem ensina e a vontade consciente de quem aprende. Compreender os processos implícitos à compreensão da leitura é imprescindível para uma adequação do ensino e para a prevenção de dificuldades neste âmbito.

O Modelo Simples de Leitura- MSL (Gough & Tunmer, 1986; Hoover & Gough, 1990) é um modelo conceptual que apresenta os componentes basilares da leitura: descodificação e compreensão oral. De acordo com este modelo, a compreensão da leitura é concebida como o produto da descodificação e da compreensão da linguagem oral, podendo esta relação ser representada pela equação R = D x L, em que R (Reading) significa a compreensão em leitura, D (Decoding) diz respeito a todo o processo de descodificação (identificação das palavras escritas), e L (Language ou Linguistic comprehension), à compreensão da linguagem oral. A identificação das palavras escritas é fundamental para a compreensão da leitura, mas não é suficiente. O mesmo acontece com a compreensão oral. Défices em qualquer uma das duas competências (descodificação e compreensão oral) resultarão num baixo desempenho em termos de compreensão da leitura. Este modelo tem sido sustentado e validado por um grande corpo de investigação (e.g., Conners, 2009; Dreyer & Katz, 1992; Georgiou, Das, & Hayward, 2009; Hoover & Gough, 1990; Johnston & Kirby, 2006; Kendeou, Savage, & van den Broek 2009; Kershaw & Schatschneider, 2012; Tunmer & Chapman, 2012), incluindo estudos portugueses (Cadime, Rodrigues, Santos et al., 2017). Quando se verificam dificuldades em extrair sentido da leitura, é indispensável entender se as dificuldades resultam de problemas de descodificação ou de problemas de compreensão da linguagem oral. Como tal, torna-se imprescindível ensinar explicitamente a compreender, aplicando programas de compreensão da leitura, de modo a colmatar essas dificuldades. Concretamente, em Portugal, existem dois programas de ensino explicito de compreensão da leitura, um direcionado para alunos dos 3.º e 4.º anos de escolaridade, e o outro para os 5.º e 6.º anos, inexistindo um programa para os anos iniciais da aprendizagem da leitura. Assim sendo, considerou-se premente construir um programa destinado aos alunos do 2.º ano de escolaridade, de modo a ensinar explicitamente a compreender o mais precocemente possível, após o domínio da decifração. 

1. Descrição do Programa Compreender para Ler. Ler para Compreender

O objetivo do programa Compreender para Ler. Ler para Compreender é o de promover o desenvolvimento da compreensão da linguagem oral, o desenvolvimento da compreensão da leitura e da metacompreensão, após o domínio do código alfabético. Tem como público-alvo alunos do 2.º ano de escolaridade do 1.º ciclo do Ensino Básico, visto que se considera que a decifração, neste ano de escolaridade, já deve estar automatizada e os alunos deverão ser ensinados explicitamente a compreender após o domínio da consciência fonológica e do código alfabético.

O programa Compreender para Ler. Ler para compreender foi desenvolvido seguindo o racional teórico do modelo de leitura proposto por Giasson (2000), do programa Aprender a Compreender: Da teoria à prática pedagógica (Viana, Ribeiro, Santos, et. al., 2012) e a revisão bibliográfica efetuada ao longo deste estudo^[1].

A eficácia desse programa foi avaliada através de um estudo empírico (Viana, Cadime, Santos, et. al., 2017) e da prática dos professores que os utilizam.

1.1. Organização

O programa é constituído por 29 sequências didáticas, desenvolvidas a partir de igual número de textos (15 narrativos, 9 informativos e 5 de poesia). Foi também controlada a frequência das palavras.

Por constrangimentos do estudo, este programa foi elaborado para ser aplicado dentro da sala de aula, em horário letivo, uma vez por semana e em articulação estreita com o/a professor/a titular.

As propostas de trabalho visam orientar a compreensão e são constituídas por diferentes tipos de tarefas: tarefas de ligação, de ordenação, de tipo verdadeiro/ falso, de resposta aberta, de escolha múltipla e do tipo cloze.

A Tabela 1 apresenta a distribuição das tarefas por texto e tipo.

Tabela 1 - Número de Tarefas por Sessão

A primeira parte do programa - constituída por 17 sequências, elaboradas a partir de outros tantos textos (11 narrativos, 2 poéticos, 4 informativos) - foi desenhada para ser desenvolvida na modalidade oral, visto que nem todos os alunos têm já adquirida a decifração, e está estruturada a partir de leituras a realizar pelo professor.   O número de tarefas - maioritariamente perguntas - varia entre 1 e 18 por texto, perfazendo um total de 106.  Nesta primeira parte foram propostas 106 tarefas - 28 tarefas de compreensão literal, 54 de compreensão inferencial, 13 de compreensão crítica e 11 de reorganização. O   número de palavras por texto situa-se entre 58 e 515 palavras.

As primeiras cinco sequências têm como objetivo apresentar o programa aos alunos, dando-lhes a conhecer as personagens da Família Compreensão e convidando-os a analisar as exigências dos diferentes tipos de tarefas.

Desde a sexta à décima sétima sequência didática, as tarefas continuam a ser realizadas na modalidade oral, com o professor a proceder à leitura dos textos e a dar instruções para a realização das tarefas. As respostas podem ser unicamente orais, mas podem também assumir a modalidade escrita.

A segunda parte do programa - constituída por 12 sequências, elaboradas a partir de outros tantos textos (4 narrativos, 3 poéticos, 5 informativos) - foi desenhada para ser desenvolvida na modalidade de leitura. A partir da leitura dos textos foram propostas 60 tarefas:  30 de compreensão literal; 20 de compreensão inferencial; 7 de compreensão crítica e 3 de reorganização. O número de palavras por texto situa-se entre 54 e 289 palavras.

Antes da leitura de cada texto, são sugeridas atividades que possibilitam a ativação de conhecimentos prévios e que constituem atividades de pré-leitura dos textos, e propõe-se que a exploração das tarefas elaboradas seja maioritariamente orientada para o processo de compreensão.

Neste programa, utilizaram-se os níveis de compreensão da leitura propostos por Català et al. (2001) – compreensão literal, compreensão inferencial, reorganização da informação e compreensão crítica.

No programa original, foram criadas seis personagens que compõem a Família Compreensão e que remetem para os processos de compreensão: Vicente Inteligente, Juvenal Literal, Durval Inferencial, Conceição Reorganização, Francisca Crítica e Gustavo Significado, que correspondem à metacompreensão, à compreensão literal, à compreensão inferencial, à reorganização da informação, à compreensão crítica e ao vocabulário. As personagens são apresentadas sob a forma de fantoches, com o intuito de aumentar o caráter lúdico e a motivação dos alunos. Estas personagens representam diferentes papéis e processos linguísticos e cognitivos diferenciados.

Para este programa, foi utilizada uma nova personagem da Família Compreensão entretanto criada, a Glória Memória, dada a importância da memória, principalmente na primeira parte do programa, desenvolvida na modalidade oral.

O objetivo desta Família Compreensão é o de ajudar a identificar o que fazer e controlar a correção das respostas fornecidas pelos alunos. As personagens são introduzidas através da leitura da fala de cada uma delas e ajudam a compreender os textos, uma vez que são mediadoras, levando à metacognição.

2. Método

Foi utilizado um desenho de investigação quasi-experimental, com pré e pós-teste e um grupo experimental (GE), que participou no programa, e um grupo de controlo (GC), que não participou.

2.1. Participantes

Neste estudo, participaram 90 alunos do 2.º ano de escolaridade do Ensino Básico, oriundos de quatro escolas do concelho do Funchal – Região Autónoma da Madeira. A distribuição dos sujeitos por grupo, por género e por tipo de escola encontra-se sintetizada na Tabela 2.

Tabela 2 - Número de participantes por grupo e por género

A distribuição por género é a seguinte: 42 crianças do género feminino (46.7%) e 48 do género masculino (53.3%). Ambos os grupos apresentam uma proporção semelhante de indivíduos do género masculino e do género feminino. A idade das crianças varia entre os 6 e os 8 anos (M = 88.77 meses, DP = 3.69), não existindo também diferenças entre os dois grupos. 

2.2. Instrumentos

Os alunos foram avaliados com recurso a diversas provas, conforme sintetizado na Tabela 3.

Tabela 3 - Instrumentos usados nos dois momentos de avaliação

a) Teste das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (MPCR) (Simões, 2000). Trata-se de uma medida de inteligência fluida. A sua aplicação visou excluir os alunos com problemas em termos cognitivos. Estas matrizes são constituídas por 36 itens, distribuídos em três séries de dificuldade crescente (A, AB e B). Cada um dos itens é composto por uma matriz de figuras geométricas abstratas e o aluno deve fazer corresponder à parte que falta a peça adequada. Os itens avaliam a capacidade de raciocínio e de resolução do problema apresentado e implicam a perceção de diferenças/ semelhanças, identidade, mudança, simetrias, orientação e completamento de uma configuração. A prova é cotada somando o número de respostas corretas obtidas por cada criança (resultados brutos).

b) Prova de Avaliação da Linguagem Oral (Sim-Sim, 1997). Esta prova avalia o desenvolvimento da linguagem oral e é composta por três domínios linguísticos (lexical, sintático e fonológico), contemplando as capacidades recetivas e expressivas. Foram aplicados apenas 4 dos 6 subtestes, a saber: i) Definição Verbal; ii) Compreensão de Estruturas Complexas; iii) Completamento de Frases; e iv) Reflexão Morfossintática. No subteste Definição Verbal, pede-se que o aluno forneça oralmente o significado de um conjunto de palavras que lhe são apresentadas também oralmente. É constituído por 35 itens, classificados com um ou zero pontos, correspondentes a acerto ou erro. No subteste de Completamento de Frases, o aluno deve completar cada frase com as palavras em falta. Este subteste é constituído por 30 itens e a pontuação varia entre 0 (resposta errada) e 1 (resposta certa). A pontuação máxima é de 30 pontos.  O Subteste de Compreensão de Estruturas Complexas avalia o reconhecimento das regras sintáticas da língua portuguesa. O aluno é convidado a reconhecer e compreender um enunciado descontextualizado, através da solicitação de uma resposta a uma pergunta formulada com base nesse enunciado. Este subteste é constituído por 32 itens. A cotação máxima varia entre 0 (resposta errada) e 1 (resposta certa), sendo a pontuação máxima de 32 pontos.  No subteste de Reflexão Morfossintática, o objetivo é que a criança identifique se uma frase está ou não gramaticalmente correta e que, em caso negativo, detete o erro e o corrija. A cotação varia entre 0 (não resposta), 0.5 (repetição corrigida), 1 (repetição exata), 1(avaliação reflexiva) e 1 (correção), em que as pontuações podem variar entre 0 e 3 pontos. Nos itens sem incorreções, a pontuação máxima atribuída a cada item é de 2 pontos: não resposta – 0 pontos; repetição corrigida – 0.5; repetição exata – 1 ponto; avaliação reflexiva – 1 ponto. A pontuação máxima possível de obter é 62 pontos.

c) Teste de Leitura de Palavras (TLP). É uma prova estandardizada de leitura de palavras apresentadas de forma isolada que integra a BAL- Bateria de Avaliação da Leitura (Ribeiro, Viana, Santos, et al., 2014). O TLP inclui quatro versões equalizadas, uma para cada ano de escolaridade do 1.º ciclo do Ensino Básico, tendo sido utilizada neste estudo a versão TLP-1 no Momento 1 (início do ano letivo) e o TLP-2 no Momento 2 (final do ano letivo). Cada resposta certa é pontuada com 1 ponto e a resposta errada é pontuada com 0 pontos. A pontuação total possível de obter é 30 pontos.

d) Teste de Avaliação da Compreensão da Leitura - ACL 1 e ACL 2 (Català et al., 2001). Este teste avalia a compreensão da leitura em quatro componentes: compreensão literal, reorganização, compreensão inferencial e compreensão crítica. O Teste ACL-1 (dirigido a alunos no final do 1.º ano de escolaridade) foi utilizado no Momento 1 e o Teste ACL 2 no final do 2.º ano. O Teste ACL1 é constituído por 6 textos (4 narrativos, 1 carta e 1 poético), seguidos de 24 perguntas. O Teste ACL 2 é constituído por 6 textos, tal como o ACL1.  Cada resposta certa é pontuada com 1 ponto. A pontuação total possível de atingir no ACL1 e no ACL2 é 24 pontos em cada um.

2.3. Procedimentos

Foram respeitados os procedimentos éticos requeridos para este tipo de estudo, nomeadamente o pedido de autorização à Direção Regional de Educação da Região Autónoma da Madeira (N.º 5.68.0.0), bem como às escolas participantes. Foi ainda obtido o consentimento informado dos pais e dos alunos. Foi solicitada autorização aos autores do programa Aprender a Compreender Torna Mais Fácil o Saber, nomeadamente para o uso das personagens da Família Compreensão.

As provas foram aplicadas de acordo com as instruções dos respetivos manuais, com a seguinte ordem: 1) MPCR - Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (1 sessão); 2) ALO- Avaliação da Linguagem Oral (4 sessões); 3) Teste de Leitura de Palavras (1 sessão) e 4) ACL - de Avaliação de Compreensão Leitora (1 sessão). À exceção da prova ACL, cuja aplicação foi coletiva, todas as outras foram aplicadas individualmente.

3. Resultados

Os resultados obtidos nas Matrizes Progressivas Coloridas de Raven não conduziram à exclusão de nenhum dos alunos da amostra. Também não foram observadas diferenças significativas entre o desempenho dos alunos do grupo de controlo e do grupo experimental.

Os resultados no teste de avaliação da linguagem oral e de compreensão da leitura mostraram que não existiam diferenças estatisticamente significativas entre os grupos  antes da aplicação do programa^[2]. Já os resultados no Teste de Leitura da Palavras apontaram para a existência de diferenças significativas entre os grupos, com o grupo de controlo apresentando melhor desempenho na leitura de palavras.

Na Figura 1 (Resultados do Pré-teste e do Pós-teste nos Subtestes da Prova de Avaliação da Linguagem Oral para o Grupo de Controlo e Grupo Experimental), pode-se verificar que todos os alunos (tanto no GE como no GC) apresentaram melhorias entre o pré-teste e o pós-teste em todas as dimensões da prova de linguagem oral.

Figura 1 - Resultados do Pré-teste e do Pós-teste nos Subtestes da Prova de Avaliação da Linguagem Oral para o Grupo de Controlo e Grupo Experimental

No entanto, os testes estatísticos^[3] indicam que nos subtestes de Definição Verbal, Compreensão de Estruturas Complexas e Reflexão Morfossintática, a evolução do grupo experimental foi melhor do que a do grupo de controlo. Estes resultados confirmam que o programa de compreensão leitora teve um impacto significativo no desenvolvimento da linguagem oral dos alunos do grupo experimental, especialmente no subteste de Definição Verbal e de Compreensão de Estruturas Complexas, onde se observa no pós-teste um desempenho significativamente melhor do grupo experimental, comparativamente com o grupo de controlo. Apenas no subteste de Completamento de Frases não se observaram efeitos significativos. A participação no programa não parece ter tido efeitos estatisticamente significativos nos resultados no pós-teste neste subteste.

Os resultados ao nível da Leitura de Palavras, apresentados na Figura 2 (Resultados do Pré-teste e do Pós-teste na Prova de Leitura de Palavras para o Grupo de Controlo e Grupo Experimental), indicaram que o grupo experimental apresentou um aumento, em média, do número de palavras lidas superior ao do grupo de controlo. Assim, o programa de compreensão leitora permitiu aos alunos do grupo experimental, que apresentavam no pré-teste um desempenho inferior ao do grupo de controlo, aumentar a sua capacidade de leitura de palavras no pós-teste para níveis comparáveis aos dos alunos do grupo de controlo.

Figura 2 - Resultados do Pré-teste e do Pós-teste na Prova de Leitura de Palavras para o Grupo de Controlo e Grupo Experimental

Nota - A escala de valores do eixo representa a pontuação mínima e máxima que pode ser obtida no teste.

Em relação aos resultados na ACL - Avaliação da Compreensão da leitura^[4], na  Figura 3 (Resultados do Pós-teste na Prova de Compreensão Leitora (ACL-2) para o Grupo de Controlo e Grupo Experimental quando Controlado o Desempenho no Pré-teste (ACL-1), é  apresentada a pontuação média estimada dos alunos no ACL-2 (no pós-teste) depois de controlado o seu desempenho no ACL-1 (no pré-teste)^[5]. Os resultados revelaram que o GE apresentou um melhor desempenho na prova de compreensão da leitura no pós-teste do que o GC. O impacto do programa da compreensão leitora nos alunos foi grande, apresentando em média mais três pontos do que o grupo de controlo na prova total.

Figura 3 - Resultados do Pós-teste na Prova de Compreensão Leitora (ACL-2) para o Grupo de Controlo e Grupo Experimental quando Controlado o Desempenho no Pré-teste (ACL-1)

Na Compreensão Literal, apesar de o grupo experimental ter apresentado uma pontuação média mais elevada do que o grupo de controlo, os resultados estatísticos indicam que não é possível confirmar que o programa tenha tido um efeito significativo no desempenho dos alunos. Nas dimensões de Reorganização e de Compreensão Inferencial, pelo contrário, foi confirmado o efeito significativo do programa no grupo experimental, que apresentou um melhor desempenho do que o grupo de controlo.

Finalmente, na Compreensão Crítica, também se verifica a existência de um efeito significativo do grupo nos resultados do pós-teste, depois de controlado o efeito dos resultados do pré-teste. Assim, na Figura 3 observamos que as estimativas indicam que o GE apresenta um melhor desempenho nesta prova do que o GC.

Em resumo, existem efeitos significativos e de grande magnitude para os participantes no programa ao nível da linguagem oral, da leitura de palavras e da compreensão da leitura.

4. Discussão de resultados

Esperava-se que os alunos do GE apresentassem, após a aplicação do programa, resultados superiores aos dos seus colegas do GC ao nível da linguagem oral (Definição Verbal, Compreensão de Estruturas Complexas, Completamento de Frases, Reflexão Morfossintática) (Hipótese 1). Os resultados das análises realizadas permitem confirmar efeitos positivos da participação no programa nos subtestes de compreensão da Definição Verbal, Estruturas Complexas, e na Reflexão Morfossintática, com o grupo experimental a apresentar desempenhos significativamente superiores aos do grupo de controlo no pós-teste. O tamanho de efeito do grupo foi grande para o subteste de Compreensão das Estruturas Complexas e pequeno para o subteste de Definição Verbal e de Reflexão Morfossintática. Estes resultados apontam para a eficácia do programa no desenvolvimento da linguagem oral, corroborando os estudos de McCartney et al. (2015) e de Tapia (2003).  Estas atividades parecem, assim, ter efeitos positivos nas competências linguísticas dos alunos, que se traduzem em melhores resultados em provas de linguagem oral em Definição Verbal, em Compreensão das Estruturas Complexas, em Completamento de Frases e em Reflexão Morfossintática. As tarefas de compreensão da leitura realizadas após a leitura, tanto neste programa como no programa de Carreti et al. (2014), evidenciaram efeitos positivos em termos da linguagem.

No que concerne à Compreensão das Estruturas Complexas, o grupo experimental obteve diferenças relevantes, dadas as implicações da linguagem oral para a compreensão da leitura. Os alunos desenvolveram a linguagem oral, uma vez que foram delineadas atividades no programa para desenvolvê-la. Durante a construção do programa foi dada ênfase ao desenvolvimento da linguagem oral, já que é benéfico para a compreensão leitora. Se um aluno tiver uma boa compreensão da linguagem oral, menor será a probabilidade de ter uma baixa compreensão leitora (Cain, Oakhill, & Bryant, 2000b, García & Cain, 2014). Verificaram-se ainda efeitos de magnitude pequena ao nível das tarefas de Definição Verbal, o que retrata o reportório lexical das crianças, pois o vocabulário é também uma competência linguística que está relacionada com o sucesso na leitura (Fernandes, 2004; Gonçalves, 2012; Rodrigues, 2015) e com a compreensão da leitura, especificamente (García & Cain, 2014; Kendeou et al., 2009; Quinn, Wagner, Petscher, & Lopez, 2015). Quanto maior conhecimento lexical tiverem os alunos, maior é a probabilidade de compreenderem o que leem (Fernandes, 2004, Pinto, 2012; Gonçalves, 2012). Os resultados deste estudo sugeriram, também, ganhos ao nível da Reflexão Morfossintática, embora o tamanho do efeito nesta variável fosse pequeno. As melhorias nesta variável poderão estar, possivelmente, associadas às melhorias na compreensão das estruturas complexas.

Nas tarefas de Completamento de Frases, o aluno tem de usar indicadores semânticos e sintáticos inerentes à frase. Se o aluno tiver dificuldades nestas regras, esse facto interferirá grandemente na compreensão oral do enunciado ouvido, o que se reflete nas respostas dadas.  No entanto, não se encontraram evidências de efeitos significativos da participação no programa no subteste de Completamento de Frases. Mas há que ter em conta que todos os participantes do GE e do GC, no pré-teste, apresentaram valores muito próximos do valor máximo possível de atingir (30 pontos), existindo pouca margem de melhoria.

A nossa segunda hipótese referia-se ao impacto do programa na capacidade de leitura de palavras. Esperava-se que os alunos do GE apresentassem, após a aplicação do programa, resultados superiores aos dos seus colegas do GC ao nível da Leitura de Palavras (Hipótese 2). Os resultados obtidos revelam a existência de um efeito de grande magnitude na capacidade de leitura de palavras. O grupo experimental apresentou um crescimento superior ao grupo controlo após a aplicação do programa, embora o programa não enfatizasse os processos básicos de leitura. Durante o programa, foram utilizadas até três modalidades de leitura que parecem ter contribuído para o aumento das competências de descodificação. Estes resultados vão ao encontro de outros estudos que demonstraram a existência de melhorias significativas na leitura de palavras, resultantes da intervenção ao nível da compreensão da leitura (Ferguson et al., 2011). Os alunos melhoraram a capacidade de leitura de palavras porque melhoraram a linguagem oral e a leitura, que são importantes para a compreensão. A melhoria na leitura de palavras poderá também estar relacionada com a melhoria das competências linguísticas dos alunos, no que respeita à capacidade de definição verbal e de compreensão de estruturas complexas. Os níveis de compreensão oral e vocabulário influenciam a leitura de palavras (Protopapas et al., 2013; Tunmer & Chapman, 2012).

Estes resultados são relevantes, uma vez que a compreensão da leitura e o seu desenvolvimento estão altamente dependentes da habilidade de ler palavras escritas, de forma adequada e fluente (García & Caín, 2014, Jenkins et al., 2003; Kim et al., 2011; Silva, Colli, Di Santo de Melo Machado, & Maluf, 2016). Quando a leitura de palavras é lenta e custosa, a atenção do leitor e os seus recursos cognitivos são desviados para a identificação das palavras, em detrimento da compreensão (Viana, 2002).

Finalmente, a terceira hipótese refere-se ao impacto do programa na compreensão da leitura. Esperava-se que os alunos do GE apresentassem, após a aplicação do programa, níveis de Compreensão de Leitura superiores aos do GC (Hipótese 3). Confirma-se o efeito significativo da intervenção na compreensão da leitura, remetendo para conclusões de outros trabalhos realizados, por Biancarosa e Snow (2004), Edmonds et al. (2009), ou pelo National Reading Panel (2000), que sugerem que os alunos beneficiam positivamente de um ensino explícito de estratégias de compreensão. Estes autores sublinham a necessidade de ensinar as estratégias de compreensão de um modo direto e explícito, sobretudo às crianças que têm dificuldades, como também é mencionado por outros autores (Citoler, 1996; Gonçalves, 2012; Lencastre, 2003; Ribeiro, 1998; Ribeiro et al., 2010; Solé, 1998). Os resultados do presente estudo são semelhantes aos de Cunha e Capellini (2017), havendo diferenças estatisticamente significativas no pós-teste nas respostas às perguntas de compreensão inferencial. As perguntas de compreensão inferencial exigem que o leitor vá mais além do que se encontra explicitamente no texto. Segundo Viana (2009), não é suficiente a compreensão de frases isoladas num texto. É crucial que as relacionemos e organizemos como um todo. É necessário que possamos estabelecer ligações entre as diversas partes, que consigamos interpretar a informação que se encontra implícita no texto. É relevante que consigamos acrescentar informação em falta, tendo em atenção os nossos conhecimentos prévios e até mesmo as nossas vivências e pontos de vista.

As tarefas de reorganização implicam a sistematização, esquematização ou resumo da informação, com a consolidação e reorganização de ideias com base na informação obtida. Nestas tarefas, o grupo experimental apresentou uma melhoria significativa comparativamente ao grupo de controlo, indicando que o programa permitiu desenvolver os macroprocessos do modelo de Giasson (2000), que norteiam a compreensão da totalidade do texto, permitindo o resumo e a verificação da forma como as ideias são estruturadas no texto.

Também observamos um efeito do programa de tamanho moderado na compreensão crítica, isto é, na formação de juízos, na distinção entre factos e opiniões e na análise da intenção do autor. Assim, os processos de elaboração de Giasson (2000) também foram desenvolvidos neste programa, permitindo realizar inferências, criando uma capacidade crítica sobre o texto e estabelecendo ligações com os conhecimentos anteriores.

Apenas na subescala de Compreensão Literal não foram encontrados efeitos positivos do programa, com o GE a apresentar resultados semelhantes ao GC no pós-teste. A relativa facilidade das perguntas de compreensão literal está relacionada não só com o facto de este nível não exigir a mobilização de processos de elaboração e macroprocessos, mas também com o facto de os manuais e as práticas pedagógicas desenvolvidas se centrarem muito em tarefas de localizar informações explícitas, ou seja, em tarefas de compreensão oral (Marcuschi, 1996; Rocha, 2007; Spinillo, 2008). Assim, os resultados deste estudo indicam que o programa foi eficaz na promoção dos processos de leitura mais elevados descritos por Giasson (2000).  

Conclusão

Os resultados obtidos neste estudo reforçam a importância da utilização de programas de compreensão da leitura (García Madruga, Cordero, Luque & Santa María, 1995; García Madruga, Elosúa, Luque, Gutierrez, & Garagate, 1999), indicando que  esses programas  surtem efeitos positivos no desenvolvimento da leitura e na obtenção de melhores níveis de literacia dos alunos. Esta investigação aponta para a utilização de programas de compreensão da leitura de modo sistemático, o mais precocemente possível, uma vez que pode auxiliar os alunos a vencerem o desafio da aprendizagem da compreensão após o domínio do código alfabético. Este estudo mostra ainda que é possível ensinar explicitamente a compreensão da leitura logo no 2.º ano de escolaridade, após o domínio da consciência fonológica e da associação biunívoca fonema/grafema, o que foi corroborado pela adesão, motivação e envolvência dos alunos e pelos próprios resultados. O 2.º ano de escolaridade é o ano escolar mais adequado para se começar a ensinar os alunos a compreender a leitura, visto que a decifração já deve estar automatizada.

O programa “Compreender para ler. Ler para Compreender” pode ser perfeitamente incluído no currículo escolar de 2.º ano, de modo que os alunos obtenham mais sucesso escolar na área da literacia da leitura, extraindo conhecimentos do material lido.

REFERÊNCIAS

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