RESUMO
De acordo com o estudo Práticas de Leitura dos Estudantes Portugueses, apresentado, em 2020-2021, no âmbito de uma parceria do Plano Nacional de Leitura 2017-2027 (PNL2027) com o Centro de Investigação e Estudos de Sociologia (CIES-Iscte), existe um decréscimo dos índices de leitura de livros por parte dos estudantes, entre 2007 e 2020. Sendo a influência do contexto familiar sobre as crianças e os jovens tão importante, é natural que as práticas de leitura verificadas ao nível dos adultos também se reflitam nos índices de leitura dos mais novos. Neste contexto, a escola tem um papel basilar, incutindo o gosto de ler e fomentando a criação de hábitos de leitura pela exposição dos alunos a atividades diversificadas e regulares.
Neste artigo, relatam-se práticas desenvolvidas por duas professoras de Português para o incentivo da leitura autónoma e por prazer, em duas instituições e contextos distintos: uma com alunos do ensino regular do 2.º CEB; outra com alunos de nível B2 do Curso de Língua e Cultura Portuguesas (CLCP) do Ensino Português no Estrangeiro (EPE), na Suíça.
As estratégias que aqui se apresentam servem-se da interação entre jovens leitores, na partilha de opiniões e reflexões sobre a escrita, personagens e enredos, para propagar o interesse e o entusiasmo pelos livros. São essas estratégias: i) o projeto individual de leitura, que se inicia com a elaboração de objetivos pessoais de leitura e culmina em momentos coletivos de apresentação e troca de livros; ii) o círculo de leitura, em que os alunos assumem determinados papéis na leitura individual e, no final, discutem o texto para construir uma compreensão partilhada da sua significação.
ABSTRACT
According to the study Práticas de Leitura dos Estudantes Portugueses, presented in 2020-2021, by Plano Nacional de Leitura 2017-2027 (PNL2027) and Centro de Investigação e Estudos de Sociologia (CIES-Iscte), there is a decrease in reading books by 1st grade to 6th grade students, between the years 2007 and 2020. Since the family context’s influence on the children is so important, it is natural that the reading practices of adults also reflect in the children’s reading index. Therefore, school has a foundational role, instilling appreciation for books and fostering reading habits by exposing our students to diverse and regular activities.
In this paper, we describe practices applied by two Portuguese teachers to motivate students to read autonomously and for pleasure, in two different institutions and contexts: one with middle school students in the regular Portuguese school system; another with level B2 students of the Portuguese language and culture course, from Ensino Português no Estrangeiro (EPE), in Switzerland.
The strategies we present make use of the interaction between students, as they share opinions and reflections about the writing, the characters and the plots, to spread interest and enthusiasm about books. Those strategies are: i) the individual reading project, that begins with individual goal setting and culminates in book presentations and exchanges; ii) the reading circle, in which students assume different roles while reading autonomously and, in the end, they discuss the text to build a shared comprehension of its meaning.
PALAVRAS-CHAVE
leitura, projeto individual de leitura, círculo de leitura, motivação
KEYWORDS
reading, individual reading project, reading circle, motivation
NOTA CURRICULAR
Inês Nobre da Cunha – Licenciada em Educação Básica e mestre em Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico e em Português e História e Geografia de Portugal do 2.º Ciclo, pela Escola Superior de Educação de Lisboa. Atualmente, leciona as disciplinas de Português, História e Geografia de Portugal e Cidadania e Desenvolvimento do 2.º Ciclo do Ensino Básico, no Agrupamento de Escolas Luís de Camões.
Teresa Nobre da Silva - Licenciada em Educação Básica e mestre em Ensino do 1.º e 2.º Ciclo do Ensino Básico, pela Escola Superior de Educação de Lisboa. Lecionou no ensino Básico em Portugal e é atualmente docente de Língua e Cultura de Herança, na Coordenação de Ensino Português no Estrangeiro na Suíça.
Introdução
Ao contrário de outros talentos, a leitura é necessária não para se ser melhor do que os outros, mas simplesmente para se ser. “Falar de leitura implica, necessariamente, um ‘projeto de vida’, tendo a escola um papel fundamental na sua concretização, já que pode - e deve - desempenhar um papel social e cívico capaz de formar cidadãos autónomos e interventivos” (Amado e Sardinha, 2013, p. 35). Por conseguinte, é necessário desencadear estratégias que fomentem o hábito e o prazer de ler nos nossos alunos, tornando-os leitores mais competentes.
Com este trabalho pretendemos, assim, contribuir com duas estratégias distintas que utilizamos na nossa prática letiva e que visam incentivar os alunos à leitura: i) o projeto individual de leitura; ii) o círculo de leitura.
1. Hábitos de leitura dos portugueses
Os resultados do estudo Práticas de Leitura dos Estudantes dos Ensinos Básico e Secundário (Mata & Neves (coord.), realizado no âmbito de uma parceria do Plano Nacional de Leitura 2017-2027 (PNL2027) com o Centro de Investigação e Estudos de Sociologia (CIES-Iscte), apontam para um decréscimo dos índices de leitura de livros por parte dos estudantes portugueses, entre 2007 e 2020, revelado, nomeadamente, pela diminuição do número dos que se afirmam, se bem que de uma forma indireta, como grandes leitores, e do aumento do dos que se dizem leitores mais fracos ou não leitores.
Por exemplo, só 20% dos alunos no 2.º ciclo afirmaram, neste estudo, ler quase todos os dias. No entanto, para se fazerem leitores, não lhes basta aprender a ler, é preciso continuar a ler, querer ler sempre mais e melhor, beneficiando de tempos e espaços para a leitura, de oportunidades de contacto com livros diversificados que vão ao encontro dos interesses de cada aluno, e da motivação e promoção do gosto e do hábito da leitura induzidos pelos pais, pelos professores, pelos pares, pelos vários agentes públicos e privados, pelos media e pela sociedade, em geral.
A relação das famílias com a leitura e o impacto das atividades relacionadas com a mesma em sala de aula são, assim, dois dos fatores determinantes dos índices de leitura.
Sendo a influência do contexto familiar sobre as crianças e os jovens tão importante, é natural que as práticas de leitura verificadas ao nível dos adultos se reflitam nos índices de leitura dos mais novos. Note-se que também o último Inquérito às Práticas Culturais dos Portugueses (2020), realizado pelo Instituto de Ciências da Universidade de Lisboa, com financiamento da Fundação Calouste Gulbenkian, mostra que o número de leitores em Portugal desceu consideravelmente desde 2007. A população leitora de livros impressos corresponde a 39% e é maioritariamente constituída por pequenos leitores, ou seja, aqueles que leem entre um a cinco livros por ano. Estes valores podem estar relacionados com as experiências de leitura proporcionadas no seio familiar. A maior parte dos inquiridos referiu nunca ter ouvido uma história, recebido um livro como presente ou visitado uma biblioteca, uma livraria ou uma feira do livro durante a infância e a adolescência. Além disso, aqueles que usufruíram deste tipo de experiências estão inseridos em famílias com qualificações académicas superiores.
Ambos os estudos sugerem que os hábitos de leitura e a sua valorização cultural são transmitidos de geração em geração, sendo influenciados pelas assimetrias sociais que ainda persistem em Portugal. Ora, a escola no contexto de uma sociedade democrática, em que se prevê, de acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo (1986), o direito a uma justa e efetiva igualdade de oportunidades no sucesso escolar, é um veículo de excelência para atenuar essas diferenças.
Na verdade, é um objetivo presente nas Aprendizagens Essenciais de Português, comum aos diferentes Ciclos do Ensino Básico (CEB), “fazer da leitura um gosto e um hábito para a vida e encontrar nos livros motivação para ler e continuar a aprender”. De acordo com o mesmo documento, tal depende de “experiências gratificantes de leitura”, que podem ser proporcionadas pelo professor através da diversificação de estratégias e recursos.
1.1. Motivar para a leitura
Segundo Viana e Martins (2009), a motivação para a leitura pode ser intrínseca, associada à fruição ou ao desafio que representa para quem lê, ou extrínseca, quando depende de fatores dissociados da vontade do leitor. Por exemplo, uma criança pode ler pelo prazer que a tarefa lhe proporciona ou para corresponder às expectativas do adulto.
Ainda que ambas surtam efeito no que diz respeito à frequência da leitura, podemos servir-nos de estímulos externos para formar, pouco a pouco, leitores intrinsecamente motivados. Por outras palavras: “o primeiro objetivo será o de conquistar leitores para, posteriormente, os formar” (Viana & Martins, 2009, p. 32).
Contudo, motivar para a leitura nem sempre é tarefa fácil. Na perspetiva do aluno, ler exige esforço; a sua aprendizagem pode ser “de tal forma penosa e difícil que, depois de se conseguir dominar a técnica, se considera o dever cumprido e só se lê por imposição” (Silva, Bastos, Duarte & Veloso, 2011, p.6). Caberá então ao professor garantir que a criança tem motivos para querer continuar a ler, proporcionando-lhe experiências de leitura estimulantes e gratificantes, que promovam o interesse, o espírito crítico e a autonomia na leitura.
Neste processo, é imperativo que se considerem as necessidades e características individuais de quem aprende, já que, consensualmente, a leitura é um processo de construção de significado, que resulta da interação de três fatores: o leitor, o texto e o contexto (Giasson, 1990).
2. Projeto individual de leitura com alunos do 5.º ano
Foi no início do ano letivo, durante a preparação do trabalho a desenvolver em Português com duas turmas do 5.º ano de escolaridade, que surgiu a necessidade de criar um instrumento que auxiliasse os alunos no desenvolvimento dos seus projetos pessoais de leitura.
Por um lado, os documentos de orientação curricular vigentes - as Aprendizagens Essenciais - referem que os alunos do 2.º CEB devem ser capazes de: “desenvolver um projeto de leitura que integre explicitação de objetivos de leitura pessoais e comparação de temas comuns em livros, em géneros e em manifestações artísticas diferentes” (p. 10).
Por outro lado, como é expectável, falamos de alunos e alunas com práticas e opiniões bastante diversificadas face à leitura - desde os que trazem consigo o livro diariamente na mochila até aos leitores pontuais, passando por aqueles que leem exclusivamente banda desenhada e/ou manga, e pelos que afirmam simplesmente que não gostam de ler. Esta pluralidade de experiências, hábitos e interesses torna mais interessante o diálogo sobre a leitura. A existência de leitores assíduos numa sala de aula pode ser um bom ponto de partida para, com a mediação certeira do professor, espalhar o entusiasmo.
Assim, foi proposta a todos os alunos a elaboração de um projeto individual de leitura, orientado por um documento que previa momentos de planeamento, de registo, de reflexão e de avaliação.
Figura 1 - Plano do Projeto Individual de Leitura
2.1. Planeamento
No início de cada período, os alunos foram incentivados a definir objetivos de leitura, que se alinhassem com os seus interesses e as suas competências linguísticas. Para alguns alunos, esta primeira etapa constituiu um verdadeiro desafio. Quando não se é um leitor assíduo ou não se gosta propriamente de ler, pode ser difícil definir um propósito ou uma meta. Foi, por isso, fundamental convidá-los a partilhar os seus objetivos com o grupo-turma, para que pudessem ser orientados e influenciados pelas ideias uns dos outros.
Neste ponto, não é exigido um número mínimo de páginas nem há livros obrigatórios. Não é o professor quem dita essas regras. Deve, isso sim, levar os alunos a refletir, questioná-los, ajudá-los a encontrar soluções: O que é que podem fazer para se tornarem melhores leitores? Que estratégias podemos usar para ler com mais regularidade? Podemos criar uma rotina de leitura? E começar por livros mais pequenos? Se não conhecermos nenhum livro que nos interesse, onde podemos procurar?
Obviamente, os alunos também têm perguntas: Podemos ler livros que já lemos? Banda desenhada também conta? Eu estou a ler um livro muito grande… está tudo bem se ler só este?
Geralmente, a resposta a este tipo de perguntas foi sempre a mesma: sim. O que se pretende é que ganhem o gosto pelos livros para que leiam cada vez mais e melhor. Isso começa, como realçado por Viana e Martins (2009), com interações agradáveis com as tarefas de leitura. A respeito dos textos, aqueles que fundam interesse “são múltiplos e nem sempre possuem qualidades discursivas que os façam ascender à categoria de texto literário, o que não os desvaloriza aos olhos dos leitores” (pp. 15-16).
Esta discussão é determinante para esclarecer que o caminho não tem de ser igual para todos, muito menos custoso ou opressivo. Mas precisa de ser desafiante e resultar em melhores hábitos de leitura, mesmo que isso tenha significados diferentes para cada um.
Ao longo do ano, os alunos propuseram-se a alcançar variadíssimos objetivos, relacionados com a frequência da leitura - ler um capítulo por dia, ler um livro por semana -, com a quantidade - ler livros maiores/com mais páginas, ler um determinado número de livros -, com o tipo de livros - ler livros de diferentes coleções, ler livros diversificados, ler livros de autores diferentes -, com o aperfeiçoamento de competências - ler para enriquecer o vocabulário, ler mais rápido ou com mais fluência, ler para melhorar a ortografia, ler para ter mais ideias ou ser mais criativo/a - ou com outros propósitos - ir mais vezes à biblioteca.
2.2. Leitura e registo
Definidos os objetivos, os alunos devem selecionar livros, lê-los e registar os seus dados e opiniões nos seus projetos de leitura. A escrita desses textos é orientada pelas perguntas Do que gostei mais? O que achei das personagens? É semelhante a outros textos que já li? Recomendaria a um amigo? Porquê?, mas os leitores são livres de escolher sobre o que querem refletir.
À primeira vista, pode parecer que o processo de leitura/registo é solitário e inteiramente da responsabilidade do aluno. Contudo, o professor desempenha um papel determinante nesta fase: o de promover atividades em sala de aula em que se partilham leituras e se fala sobre livros.
Nesse sentido, foram levados para a sala de aula, uma ou duas vezes por mês, livros de diferentes dimensões, géneros e temas para partilhar com os alunos. Consequentemente, alguns deles tiveram a iniciativa de trazer os seus próprios livros para emprestar aos colegas, incentivando-os à leitura pela descrição das características do texto, da história ou da escrita do autor. Aqueles que tinham interesse em ler algum dos livros ao dispor, faziam o seu registo na secção “Livros que quero ler no futuro” do seu plano de projeto.
Além disso, foram planeados momentos de apresentação formal em que os alunos selecionavam um livro, falavam sobre o(a) autor(a), resumiam a história e manifestavam a sua opinião, justificando a sua escolha. Outros livros foram também partilhados durante a rotina “Ler, mostrar e contar”, um tempo semanal definido para a apresentação, por inscrição voluntária, de textos, livros ou assuntos do seu interesse.
Na nossa sala de aula, depois de todas as apresentações, é reservado um tempo para comentários e perguntas. Normalmente, os alunos centram-se na avaliação de quem comunica, ou seja, na forma como o colega apresentou e o que pode melhorar. Ainda assim, de vez em quando, surgem comentários relacionados com o próprio livro. Eis alguns exemplos: Fiquei com vontade de ler esse livro! (A.); Achei interessante já ser a quarta apresentação de um livro do mesmo autor. (D.); Podias contar algo mais sobre a história? Fiquei curioso. (G. A.); Deu para perceber que te identificas com a personagem principal. Realmente, são parecidas. (L. C.); O livro parece engraçado, acho que também vou ler. (C.); Será que a personagem fazia essas coisas más porque a família não lhe dava amor? (L. S.); Já li um livro semelhante e gostei muito! (M.).
É claro que o professor também contribui e, inicialmente, é o modelo destas interações. Pode sugerir livros de géneros semelhantes, com o mesmo tema, escritos pelo mesmo autor e, assim, valida a escolha dos alunos enquanto lhes "dá corda" para continuar.
2.3. Avaliação
No final de cada período, organizaram-se sessões para avaliar os projetos. Os alunos foram convidados a falar sobre as suas leituras, destacando um ou outro livro de que tivessem gostado especialmente, e referir se tinham ou não cumprido o seu objetivo. Destas reuniões resultaram interações e reflexões muito interessantes, tanto no que diz respeito à avaliação, como à troca de ideias sobre os livros.
Em relação à avaliação, percebemos que um objetivo não cumprido não é sinónimo de insucesso. Aliás, os alunos que acabaram por se distanciar da sua ideia inicial reconheceram que o fizeram porque o seu objetivo deixou de ser pertinente ou era demasiado ambicioso. Por exemplo, se um aluno se propõe a ler uma coleção na sua totalidade, é expectável que a certa altura fique saturado e mude de direção. Também refletimos sobre o “abandono” dos livros - seria errado desistir de uma leitura que não estivesse a ser agradável? A conclusão a que chegámos foi que não temos de gostar de ler todas as histórias, do mesmo modo que apreciamos alguns filmes e não outros. Podemos interromper uma leitura e, mais tarde, dar-lhe uma segunda oportunidade.
A discussão sobre os livros foi igualmente rica. Houve quem tivesse lido o mesmo livro que outro colega, assim como livros da mesma coleção ou escritos pelo mesmo autor, o que resultou em trocas de impressões sobre histórias, personagens e a própria escrita dos textos. Assim se despertou, mais uma vez, a curiosidade dos pequenos leitores, que não se inibiram de juntar os títulos referidos pelos colegas à sua lista de leituras futuras.
No final, o professor recolhe os projetos e avalia-os qualitativamente. É importante que esta avaliação encoraje o aluno no desenvolvimento e melhoramento do seu projeto pessoal de leitor. Deixamos alguns exemplos: Reparei que não leste tanto como gostavas. Podias criar uma rotina de leitura, por exemplo, ler todos os dias algumas páginas antes de deitar; Leste bastante este período, parabéns! Vi que preferes ler manga, mas é importante variar um pouco. Porque não escolhes um livro de outro género no próximo período?; A tua seleção é muito interessante e diversificada. Podias desenvolver mais as tuas opiniões… Uma boa estratégia pode ser apontar aspetos que consideres importantes durante a leitura; É verdade que leste só um livro, mas é um livro grande e desafiante. Para a próxima, podes experimentar intercalar este tipo de leituras com outras mais leves.
2.4. Considerações finais
Foi notável como as dinâmicas desenvolvidas em torno do projeto de leitura acabaram por influenciar os hábitos e até interesses de muitos alunos. Livros como O Diário de Anne Frank, História de uma Gaivota e do Gato que a Ensinou a Voar, O Segredo do Rio ou A Avozinha Gângster circulavam com regularidade e pareciam fazer parte da cultura das turmas.
Instigados pelos colegas, pela professora, pelas histórias ou apenas pelo dever, o que é certo é que, no final de cada período, todos os alunos tinham pelo menos um livro registado no seu plano de projeto, incluindo aqueles mais resistentes à tarefa. Não é possível garantir que estas crianças manterão ou desenvolverão estas práticas de leitura no futuro. Ainda assim, foram capazes de, com ou sem ajuda, definir propósitos e intenções enquanto leitores e isso pode ser a primeira motivação para se começar a ler.
3. O círculo de leitura como estratégia de motivação para a leitura no Ensino da Língua de Herança
Encontrar estratégias que incentivem os alunos que aprendem o Português como Língua de Herança (LH) à leitura é um dos grandes desafios dos professores que lecionam nesta modalidade especial de ensino. Para uma melhor compreensão da dimensão deste desafio, importa uma breve contextualização do Ensino Português no Estrangeiro (EPE), bem como do ensino do português como LH.
3.1. Ensino Português no Estrangeiro
Inscrito na Lei de Bases do Sistema Educativo Português (1986), o EPE é uma modalidade especial de ensino assegurada pelo Camões, Instituto da Cooperação e da Língua, I.P. desde 2010. Esta visa afirmar e difundir a língua portuguesa no mundo e proporcionar a aprendizagem da língua e da cultura portuguesas junto das comunidades lusodescendentes. É possível ingressar no EPE em todos os continentes, nos países onde se verifica um maior fluxo de emigração portuguesa. Na Europa, destacam-se a Alemanha, a Espanha, a França, o Luxemburgo, a Bélgica, o Reino Unido e a Suíça. Os Cursos de Língua e Cultura Portuguesas (CLCP) decorrem, normalmente, em regime de ensino paralelo, como atividade extracurricular, representando para os alunos um prolongamento do seu horário letivo. As aulas decorrem uma vez por semana e têm a duração de duas a três horas, dependendo do nível de ensino. O Quadro de Referência para o Ensino Português no Estrangeiro (QuaREPE) é o documento que orienta o trabalho pedagógico-didático que é levado a cabo no EPE e que estabelece as competências a desenvolver de acordo com cinco níveis de proficiência: A1, A2, B1, B2 e C1.
3.2. Língua de Herança (LH)
O conceito LH é atualmente utilizado em contexto de línguas de cidadãos com repertórios de migração, podendo estar de algum modo associado à necessidade de preservação da língua e cultura de origem (Flores & Melo-Pfeifer, 2014). Considera-se LH aquela que é falada no seio familiar e, assim sendo, a primeira língua (L1) de exposição da criança. Deste modo, quando falamos em Português Língua de Herança (PLH), referimo-nos ao português falado pelos filhos de emigrantes portugueses que crescem e residem num país de emigração. Como realça Flores (2013), ainda que o português seja de facto a L1, isto não significa que se mantenha como língua maioritária. Na verdade, a sua utilização é restringida ao núcleo familiar; ao contacto com a comunidade emigrante portuguesa local; ou através do EPE, que, sublinhe-se, não é obrigatório e é limitado a um horário semanal reduzido, o que dificulta um trabalho de progressão contínua. Em contrapartida, a língua do país de acolhimento é a língua de socialização - dos amigos, da escola -, a mais utilizada no quotidiano, nas várias interações fora de casa, o que favorecerá a sua dominância.
Falamos, portanto, de alunos na sua maioria portugueses, mas que se encontram geograficamente distantes de Portugal e circunscritos à norma coloquial da sua LH. Apresentam, por isso, algumas limitações na utilização da língua portuguesa em todos os domínios. Característica que é mais ou menos acentuada, dependendo da exposição a que estão sujeitos no seio familiar, isto é, se comunicam regularmente em português, se veem televisão e leem em português, se mantêm o contacto regular com o país e a cultura de origem. Adicionalmente, ressaltamos que estas crianças e jovens provêm geralmente de famílias pouco escolarizadas, com pouco ou nenhum contacto com livros e sem rotinas associadas ao ato de ler.
Assim sendo, estamos perante um contexto pouco favorável ao desenvolvimento de hábitos de leitura, o que explica a baixa motivação dos alunos do EPE em relação a esta atividade. Há que considerar que a leitura poderá fazer a diferença na vida destes alunos, abrindo-lhes a porta a um leque de possibilidades e oportunidades, não só porque lhes possibilita o contacto com a língua e cultura do seu país de origem, mas também porque lhes assegura o seu desenvolvimento bicultural-bilingue.
3.3. O círculo de leitura
Face ao exposto, despertar, nos alunos do EPE, o gosto pela leitura pode ser ainda mais exigente do que no contexto do ensino regular português. Requer alguma criatividade na hora de definir estratégias que propiciem experiências ricas e mostrem o quão fascinantes podem ser as descobertas, as interações e as reflexões que se realizam através dos livros. Foi com esse propósito que se adotou esta estratégia de leitura orientada na sala de aula, com uma turma de nível B2, ou seja, de alunos que se encontrariam a frequentar o 10.º ano do Ensino Secundário, em Portugal.
Sugerida por Daniels (1994), Giasson (2005) e Sousa (2007), o Círculo de Leitura (CL) é uma abordagem diferente do texto literário e uma alternativa à interpretação guiada pelo professor, que consiste num modo de colocar o leitor no centro do processo de ler, ou seja, no processo de construção/reconstrução da significação do texto.
Segundo Sousa (2007), “através do círculo de leitura desenvolve-se o gosto pela leitura, a cultura literária das crianças e dos adolescentes, o pensamento crítico, a fluência na leitura, assim como a capacidade de reflexão sobre os textos literários” (p. 45). Assim, o leitor “deixa de ter um papel passivo, de espetador ou recetor, e passa a ter um papel ativo na interpretação do texto, trazendo a sua contribuição” (Sousa, 2007, p.54).
Trata-se então de uma atividade de natureza colaborativa, em que os alunos se reúnem para construir uma compreensão partilhada e discutir as interpretações e inferências de cada um. Contudo, durante a fase de exploração, tanto poderá funcionar individualmente como em grupo, consistir na leitura do mesmo texto ou de textos diferentes.
A base do CL assenta nos papéis que individualmente ou em grupo cada um assume e desempenha ao longo da leitura. No entanto, o modo de funcionamento poderá ser ajustado a cada realidade. Aliás, uma das características mais interessantes do CL é a sua elasticidade face ao modo como pode ser implementado e adequado a cada contexto e ano de escolaridade. Daniels (1994) defende que os CL podem ser organizados em qualquer grau de ensino - desde o 1.º CEB ao Ensino Secundário.
Podemos recorrer a esta estratégia para:
Os papéis a atribuir poderão ser vários e poderá o professor adequar aqueles que considere pertinentes para o seu grupo de trabalho. Neste caso em particular, os alunos atuaram sobre o mesmo texto numa atividade de leitura orientada.
Antes de dar início a uma sessão, é importante esclarecer bem os alunos sobre cada uma das funções, assim como os tempos de que poderão dispor para cada uma das partes. Sugere-se trinta minutos para a leitura e desempenho de papéis e dez a quinze minutos para a discussão. Para cada papel, foi criado um guião, baseado na proposta de Sousa (2007), e um pequeno cartão que o identifica, onde surgem mencionadas as instruções necessárias. Os cartões têm um efeito bastante positivo nos alunos, pois tornam a tarefa mais apelativa, porque se assemelha a um jogo.
Aos alunos é então distribuído o guião e o cartão relativos à sua função e uma ficha para a organização dos papéis na turma. A cada sessão, os papéis deverão mudar para que todos os alunos experienciem todos os papéis.
A proposta do CL considera quatro papéis principais (Sousa, 2007):
Animador da discussão: prepara uma lista de questões sobre o texto e dirige a discussão, solicitando a cada colega ou grupo que desempenhe o seu papel e pedindo reações à turma. No final, também pode registar os papéis da sessão seguinte, fornecendo a ficha e o cartão respetivos.
Figura 2 - Guião do Animador da discussão
Figura 3 - Cartão do Animador da discussão
Senhor dos excertos: escolhe duas ou três passagens para o grupo reler e sobre elas refletir. Os excertos devem ser relevantes por algum motivo em particular: por serem surpreendentes, divertidos, misteriosos, reveladores.... O Senhor dos excertos deve justificar a sua escolha e pedir aos membros do grupo ou à turma as suas reações.
Figura 4 - Guião do Senhor dos excertos
Figura 5 - Cartão do Senhor dos excertos
Figura 6 - Guião do Senhor das ligações
Figura 7 - Cartão do Senhor das ligações
Figura 8 - Guião do Ilustrador
Figura 9 - Cartão do Ilustrador
E quatro papéis opcionais:
Todos os papéis são diferentes, mas complementares. Como já mencionado, a sua seleção deve ser adaptada à obra e ao contexto e podem até ser criadas novas funções. Em cada sessão de CL, cria-se na sala de aula um ambiente de discussão em torno da leitura. A interação suscitada por esta dinâmica encoraja os alunos a exporem as suas ideias. A partir destas interações, há uma apropriação de estratégias de interpretação entre pares e constrói-se comummente o sentido do texto.
Ao longo das sessões, o professor assume um papel de organizador e mediador, apoiando e incentivando os alunos na execução das suas tarefas.
Assim, através desta estratégia, pretendeu-se motivar os alunos para a leitura e, simultaneamente, proporcionar interpretações próprias e plurais que apelem à construção de inferências em relação à obra literária.
3.4. Avaliação
Poderemos afirmar que o CL é um projeto de leitura motivador que alia a aquisição de competências de leitura à descoberta do prazer de ler. Como acontece em todos os projetos, o momento de avaliação tem como objetivo aferir o modo como se desenvolveram as funções estipuladas para cada papel e, se for o caso, o funcionamento do grupo. Sendo este projeto de natureza colaborativa, a avaliação deverá ser realizada em grupo. Assim, além de se autoavaliarem individualmente, os alunos avaliam também o trabalho que observaram dos seus colegas. Ao longo do tempo, o professor deverá observar e registar o desempenho dos alunos e fazer os ajustes que considerar necessários para o melhor funcionamento da atividade.
3.5. Considerações finais
Podemos confirmar que esta proposta tem a particularidade de estimular os alunos, tanto pela dinâmica do seu funcionamento como pelos recursos que a suportam. Quando questionados sobre como preferem explorar as obras, os alunos não hesitam em responder que é através do CL. A possibilidade de se concentrarem numa só tarefa a cada sessão, a rotatividade de papéis, os momentos de partilha e discussão, bem como os materiais de suporte, são os pontos que os alunos destacam como fortes nesta dinâmica. Acrescentam ainda que se apropriam mais do texto graças à interação resultante da livre troca de impressões. Com os habituais guiões, sentem-se muito cingidos à opinião do autor, enquanto através do CL se apropriam das ideias do autor relacionando-as com as suas vivências.
Porém, quando os alunos não estão habituados a trabalhar colaborativamente, o processo de implementação pode ser mais moroso. Nesse caso, será importante partir de textos mais curtos e/ou trazer para a aula uma sessão pré-realizada como exemplo.
Em suma, trabalhar o texto literário através do CL será uma estratégia promotora de leitores competentes e que os incentiva ao ato de ler, pois permite que viajem livremente sobre o texto. Não sendo uma atividade que imponha questões de resposta fechada e que se encerram no texto, liberta o aluno para uma exploração mais autónoma e próxima de si mesmo. Há, assim, uma identificação entre o leitor, o texto e o autor. Simultaneamente, os papéis distribuídos traduzem-se em responsabilidade, que os alunos encaram com motivação, caminhando espontaneamente para a consecução dos objetivos esperados.
Conclusão
A leitura, como um processo interativo que mobiliza leitor, texto e contexto, acaba por ser uma atividade delicada, para a qual os alunos nem sempre se encontram motivados. No entanto, e apesar da sua complexidade, é uma ferramenta essencial para a compreensão do mundo em geral e também da sua própria identidade. “Porque ler também é poder… Poder aprender continuamente… Poder conhecer outros mundos, outras culturas, outras vidas, outras ideias, outros conceitos… Poder voar nas asas da imaginação… Poder ser-se o que se quiser… Poder tudo o que quisermos imaginar…” (Amado e Sardinha, 2013, p.55).
O projeto individual de leitura e o círculo de leitura constituem-se como estratégias distintas, mas que concorrem para um propósito comum. Ambas são dinâmicas, valorizam os livros e possibilitam um intercâmbio de perspetivas sobre os textos. Em paralelo, são ainda transversais a todos os ciclos de ensino, contribuindo assim amplamente para a motivação para a leitura.
Com a nossa experiência, com as práticas que aqui apresentamos, notamos que os nossos alunos, paulatinamente, desenvolvem o gosto pela leitura, descobrem o prazer de ler e tornam-se conscientes do empoderamento que a leitura traz para a sua vida.
REFERÊNCIAS
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