RESUMO

A investigação tem demonstrado que a literatura infantil tem um impacto positivo na literacia e no desenvolvimento de competências socioemocionais nas crianças, nomeadamente na empatia — a capacidade de entender as emoções dos outros (Lysaker & Tonge, 2013; Nikolajeva, 2013; Arnold et al., 1994; Doyle & Bramwell, 2006; Cabral, 2016). Mais do que a quantidade de livros lidos, importa a sua qualidade e, sobretudo, a forma como a leitura é feita e a conversa que se estabelece em torno da história (Moreira Rato & Alves Martins, 2019; Mata 2004; Kucirkova, 2019). A leitura mediada de livros que vão ao encontro dos interesses das crianças promove um maior envolvimento e parece resultar numa maior motivação para ler (Moreira Rato & Alves Martins, 2019). O diálogo que se estabelece em torno da história é crucial para a expansão da sua compreensão e para o desenvolvimento da mente e de competências socioemocionais, tais como a empatia (Doyle & Bramwell, 2006; Riquelme & Munita, 2017; Kucirkova, 2019). A escolha dos livros deve seguir critérios específicos no que diz respeito aos aspetos textuais e extratextuais.

Com o objetivo de estudar o impacto da leitura de histórias infantis no desenvolvimento da empatia, a Fundação Aga Khan Portugal (AKF Prt) irá pôr em prática, ao longo do próximo triénio, um Programa de Leitura Mediada dirigido a Professores Bibliotecários e a crianças do 4.º ano, do 1.º ciclo. Espera-se que, no final do Programa, as crianças que nele participarem revelem um desenvolvimento significativo da empatia. 

ABSTRACT

Research has widely proven that children’s literature has a positive impact in the development of literacy skills and socio-emotional abilities such as empathy — the ability to understand others’ emotions (Lysaker & Tonge, 2013; Nikolajeva, 2013; Arnold, Lonigan, Whitehurst & Epstein, 1994; Doyle & Bramwell, 2006; Cabral, 2016). More than the quantity of books read, it is the quality of these and, above all, the way in which reading is done and the adult-child talk during storybook reading  that determine the benefits of reading (Moreira Rato & Alves Martins 2019; Mata 2004; Kucirkova, 2019). Mediated reading of books that meet the interests of children, which guarantees them an active role during the reading, promotes greater involvement of children and results in greater motivation for reading (Moreira Rato & Alves Martins, 2019). Several studies have shown that the dialogue that is established around the text is crucial for the expansion of the understanding of it and for the development of the theory of mind and socio-emotional skills, such as empathy (Doyle & Bramwell, 2006; Riquelme & Munita, 2017). The choice of books must also follow objective criteria in what concerns both textual and extratextual aspects.

To study the impact of reading children's stories on the development of empathy, the Aga Khan Foundation Portugal (AKF Prt) will develop, over the next three years, a Mediated Reading Program aimed at Librarian Teachers and children from the 4th year of the 1st cycle. It is expected that, at the end, children who participate in it will show a significant development of empathy. 

PALAVRAS-CHAVE

literatura infantil, leitura mediada, competências socioemocionais, empatia.

NOTA CURRICULAR DOS AUTORES

Sofia Jorge Ferreira é psicóloga educacional na Fundação Aga Khan Portugal e doutoranda em Psicologia no ISPA – Instituto Universitário. Tem-se dedicado a projetos de investigação-ação na área da literacia e é coautora do Programa de Literacia Familiar Conto Contigo, uma iniciativa da Fundação Aga Khan Portugal.

 Ana Cristina Silva é docente universitária no ISPA-IU. Doutorada em Psicologia da Educação pela Universidade do Minho, tem-se dedicado à investigação sobre a aquisição da linguagem escrita, com artigos publicados em revistas portuguesas e internacionais. Também se dedica à escrita ficcional, salientando-se O Rei do Monte Brasil (2012), vencedor do prémio Urbano Tavares Rodrigues, e A Noite não é eterna (2017), vencedor do Prémio Fernando Namora.

“Os escritores ajudam-nos a dar nome aos nossos estados de alma,
a acalmá-los, a conhecê-los melhor, a partilhá-los.
Graças às suas histórias, escrevemos a nossa nas entrelinhas.
E a partir do momento em que tocamos o âmago da experiência
humana, a perda, o amor, o desgosto da separação, a busca de sentido,
não há razão para que os escritores não
cheguem a todos e a cada um de nós.”
(Petit, 1999, p. 37).^[1]

A literatura infantil está cada vez mais presente nas rotinas familiares e escolares, facto a que não será alheia a ampla divulgação dos benefícios da leitura de histórias para o desenvolvimento da literacia emergente, isto é, de competências facilitadoras da aprendizagem da linguagem escrita (Alves Martins, 1994; 1996; Mata, 2004). Sabe-se que a leitura desde o nascimento proporciona o desenvolvimento da linguagem oral, da imaginação e da sensibilidade estética (Veloso, 2006), ao mesmo tempo que promove a compreensão das características formais da linguagem escrita, das suas relações com a linguagem oral e das suas funções (Alves Martins, 1996). Sénéchal (2006) verificou que as crianças que leem por prazer adquirem mais vocabulário do que as que leem apenas por obrigação, o que influirá na compreensão leitora. A leitura literária, associada ao prazer de ler, contribui também para a motivação para a leitura e o desenvolvimento de um Projeto Pessoal de Leitor (Chauveau, 1997), um forte preditor do sucesso na aprendizagem da leitura (Alves Martins, 1996). Nas palavras de Veloso (2006), a leitura literária será mesmo “o abracadabra do sucesso escolar”.

Também conhecida, mas menos estudada, é a influência dos livros infantis no desenvolvimento de competências socioemocionais, nomeadamente no reconhecimento, expressão e regulação emocional e também na empatia (Riquelme & Munita, 2017; Fernandes & Mata, 2017; Kucirkova,2019), uma habilidade inata que se desenvolve gradualmente e que diz respeito à capacidade que temos de perceber o que os outros estão a pensar e a sentir, ou seja, à capacidade de nos colocarmos no lugar do outro, adotando o seu ponto de vista (Zoll & Enz, 2010). A empatia envolve aspetos emocionais e cognitivos e acompanha o desenvolvimento da criança (Hoffman 1984; Cress & Holm, 1998). Efetivamente, a experiência emocional (compreensão, expressão, regulação) vai-se tornando mais complexa e subtil à medida que a criança cresce, refletindo-se, por um lado, na compreensão dos seus estados emocionais na forma como estes afetam terceiros e, pelo outro, na capacidade de “ler” os estados emocionais dos outros e de antecipar as suas reações (Riquelme & Munita, 2017). Coerentemente, à medida que as crianças desenvolvem um sentido global do seu self e do dos outros, aumenta a sua capacidade de empatia. Estudos com crianças de 8/9 anos revelam que, ao contrário de crianças mais novas, estas são capazes de empatizar não só com o que acontece no presente e em presença do(s) outro(s), mas também com situações passadas ou crónicas que afetem uma pessoa (mesmo que ausente), grupo ou a sociedade como um todo (Hoffman, 1984, cit. por Cress & Holm, 1998).

O desenvolvimento da empatia traduz-se na capacidade de a criança adotar diferentes pontos de vista, refrear comportamentos egoístas, preocupar-se com o que acontece aos outros, aparecendo associada a comportamentos de partilha, reveladores de altruísmo, cooperativos e solidários. A empatia parece ainda associar-se a uma maior aceitação e valorização da diferença e a uma menor expressão de preconceitos culturais (Feshbach & Feshbach, 2009; Veiga & Santos, 2011). Sem empatia, não poderíamos funcionar efetivamente como seres intrinsecamente sociais e, devido à sua importância, o desenvolvimento da empatia é central em qualquer estratégia antibullying (Jolliffe & Farrington, 2006).

A socialização é indispensável para que a criança desenvolva competências socioemocionais, entre as quais a empatia, e aprenda a geri-las em função do contexto, dos seus interlocutores e da situação em que se encontra — neste processo, o adulto assume comummente um papel importante enquanto modelo e regulador das emoções (Riquelme & Montero, 2013). Segundo Saarni (1999), a regularidade das interações que caracterizam determinadas rotinas e cenários (escolar, familiar) favorecem a identificação e o reconhecimento de padrões que apoiam a criança no reconhecimento, expressão e regulação emocional. Por sua vez, a literatura infantil permite à criança expandir estas aprendizagens ao apresentar cenários que ela reconhece como familiares, mas também novas situações que, com a mediação de um adulto, pode explorar de forma segura (Riquelme & Munita, 2017). Através dos livros, as crianças experienciam uma grande diversidade de situações e contactam com uma galeria variada de personagens que, de outra forma, dificilmente conheceriam. Alguns estudos têm demonstrado que estas possibilidades oferecidas pela leitura têm impacto na mudança de comportamentos e fazem com que os leitores de ficção revelem competências socioemocionais mais desenvolvidas do que os não-leitores (Djikic et al., 2013; Mar et al., 2006). De acordo com Mar e Oatley (2008), a leitura literária mobiliza a memória e os neurónios-espelho de modo a que o cérebro de quem lê reaja como se estivesse de facto a experimentar as emoções presentes na história. Parece ser esta ligação emocional a chave de que resultam a atenção e o interesse pela leitura, bem como a compreensão e a empatia relativamente às personagens. Numa sociedade cada vez mais diversa, tornam-se particularmente interessantes os resultados de estudos que demonstram que os leitores que se envolvem emocionalmente na leitura têm melhores resultados em escalas de empatia e apresentam maior disponibilidade para alterar atitudes e crenças relativamente a pessoas que se assemelhem às personagens com as quais empatizaram (Johnson, Cushman, Borden, & McCune, 2013; Mazzocco, Green, Sasota, & Jones, 2010).

É a ligação que as crianças estabelecem com o(s) protagonista(s) da história que transforma a leitura numa experiência emocional com impacto na motivação para dar continuidade à mesma.

Barnes e Bloom (2014) verificaram que as crianças se sentem mais atraídas por experiências que as ajudem a compreender o mundo social que as rodeia e preferem livros que retratem interações e circunstâncias sociais, sobretudo os que apresentam mais do que uma personagem em interação, a livros sobre objetos inanimados. Para Bruner (1986, cit. por Pelletier & Astington, 2004), histórias ilustradas com estas caraterísticas oferecem às crianças a oportunidade de aprenderem mais sobre aquilo a que o autor chamou landscape of consciousness, o mundo interior dos pensamentos e das emoções, e landscape of action, o mundo exterior em que a ação tem predomínio. Segundo Cain (2015), é o diálogo propiciado pela história que fomentará a capacidade de as crianças generalizarem as conversas (interpretações das ações, emoções e pensamentos) sobre as personagens das histórias para conversas sobre pessoas reais, o que lhes permite desenvolver respostas empáticas mais fortes. Para Schatzki (cit. por Kögler & Stueber, 2018), estão envolvidas neste processo três grandes operações intelectuais: a) “ler” - quando as crianças leem, integram o pensamento dos outros no seu próprio pensamento e podem experimentar os seus “estados de espírito” - isso é empatia; b) “inferir” - as crianças tomam conhecimento de factos sobre uma pessoa/personagem e tiram conclusões baseadas neles; c) “imaginar” - as crianças imaginam como a outra pessoa vê a sua situação e como reagirá.

Por sua vez, Munita e Riquelme (2013) referem que, para desenvolver a empatia, a literatura infantil deve convidar a criança a estabelecer comparações entre a ficção e a realidade, a identificar os estados emocionais das personagens, as suas causas e consequências (Coombs, Tolson, Huang, & Lee, 2009). Será este paralelismo entre o mundo ficcional e o mundo real que possibilita à criança reconhecer o que estará a pensar/sentir determinada personagem e sentir empatia por ela. A leitura mediada tem neste processo um papel decisivo, sobretudo com crianças mais novas (Munita & Riquelme, 2009; Riquelme & Montero, 2013; Riquelme & Munita, 2011). Partindo do princípio vygotskiano de que a aprendizagem se dá num contexto em que as interações são contingentes, estruturadas, focadas nos interesses das crianças e atuam na sua Zona de Desenvolvimento Proximal (Dowdall et al., 2020), este tipo de leitura coloca no mediador a possibilidade de expandir a leitura, desocultando ligações entre o mundo ficcional e o mundo real e promovendo uma ligação emocional entre a audiência e a história que está a ser lida ou contada. Para o fazer de forma eficaz, o mediador deverá preparar a leitura e ter em atenção a forma como faz eco da atmosfera emocional presente no livro. O uso da linguagem literária, o ritmo de leitura e a gestão das pausas, as expressões faciais e os tons de voz que adota, bem como os movimentos corporais que podem acompanhar a narrativa, são componentes da leitura mediada que funcionam como scaffolding da criança no processo de envolvimento e compreensão do texto lido (Riquelme & Munita, 2017).

A possibilidade de a criança acompanhar a leitura observando as ilustrações é também crucial para este processo. As crianças reagem aos aspetos emocionais presentes nos aspetos textuais e extratextuais, com o texto icónico ou gráfico a possibilitar uma leitura visual e emocional que nem sempre o texto verbal oferece (Nodelman, 2008 cit. por Azevedo, 2010). A observação das ilustrações à medida que a leitura decorre permite à criança uma leitura visual das emoções que acompanham o texto, quer através das expressões das personagens, quer através dos jogos de luz e sombra, por exemplo. Livros como Regresso a casa, de Akiko Miyakohi, e O urso e o gato selvagem, de Kazumi Yumoto e Komako Sakaï (Bruaá Editora), espelham bem este potencial.

Para verificar o impacto da leitura mediada no desenvolvimento das competências socioemocionais de crianças em idade pré-escolar, nomeadamente o reconhecimento facial de emoções e a empatia, Riquelme et al. (2013) realizaram um estudo quase-experimental com crianças entre os 6 e os 8 anos, verificando que as que participaram nas sessões de leitura mediada de livros ilustrados tiveram um avanço significativo nestes domínios em relação às crianças que participaram em sessões de leitura tradicional.

Nestas sessões, é particularmente relevante a colocação de questões que apelem ao pensamento divergente, suscitando conversas que vão além do conteúdo ou das figuras dos livros, favoreçam a aquisição de conceitos, a compreensão do que foi lido e a capacidade de empatia. Saarni (1999, p. 131) salienta a importância deste tipo de diálogo centrado nas emoções ao afirmar:

• A capacidade de representar a nossa experiência emocional por palavras, imagens e simbolismo de vários tipos promove duas conquistas principais: a) comportamentalmente, podemos comunicar as nossas experiências emocionais a outros através do tempo e do espaço e b) conceptualmente, tendo acesso às representações das nossas experiências emocionais, podemos elaborá-las ainda mais, integrá-las no contexto e compará-las com outras representações de experiências emocionais.^[2]

Para Riquelme e Munita (2017), este tipo de diálogo, que o leitor estabelece com os outros mas também consigo próprio, será favorecido por questões como: que cara está a fazer esta personagem?, porque é que esta personagem está com esta cara/expressão?, consegues fazer esta cara?, podes mostrar-me?, como se chama essa emoção?, porque é que esta personagem está triste?, achas que tem razões para se sentir assim?, será esta uma boa maneira de expressar o que está a sentir?, porquê?, será que podia ter feito alguma coisa de diferente para se sentir de outra forma?, conheces alguém que se sinta como esta personagem?, o que poderias fazer para o(a) apoiar?.

Quanto mais ricas forem a narrativa e a galeria de personagens de um livro, maior será o potencial do diálogo que se poderá estabelecer em seu torno. Assim, para este fim, devem ser escolhidos livros que apresentem narrativas com ações mais complexas, com a interação de várias personagens e em que estejam presentes emoções básicas, como alegria, medo, tristeza, afeto, surpresa e ira, e emoções mais complexas, como amor, compaixão, culpa ou inveja, pois constituem boas oportunidades para as crianças aprenderem mais sobre as suas emoções, desenvolverem raciocínios mais complexos e a capacidade de se colocarem no lugar do outro, ou seja, a empatia (Nikolajeva, 2013).

Assim, parece ser certo que determinado tipo de livros terá maior potencial para o desenvolvimento da empatia do que outros (Cain, 2015). Estes livros, referidos na literatura anglo-saxónica como empathy-building books, apresentam, no geral, personagens bem trabalhadas e conflitos ou situações problemáticas em que o leitor consegue rever-se. Segundo Cain (2015), agrupam-se nas seguintes categorias: 1) representam pessoas com algum tipo de handicap; 2) representam situações de bullying; 3) salientam a diversidade cultural; 4) apresentam sociedades distópicas; 5) têm personagens multidimensionais que emocionam e evocam sentimentos de compaixão nos leitores.

De facto, vários estudos sugerem que os livros com conteúdo emocional significativo são os que mais proporcionam o desenvolvimento de competências socioemocionais, mas também de literacia, verificando-se que as crianças constroem narrativas mais detalhadas, precisas e coerentes quando relatam acontecimentos relevantes para si do ponto de vista emocional (Doyle & Bramwell, 2006).

Para estes autores (2006), a escolha de livros que visem desenvolver competências socioemocionais e comportamentos pró-sociais nas crianças deverá ser feita segundo critérios precisos, garantindo que não se verifiquem as seguintes situações:

1. A resolução de conflitos envolve poder, violência ou vingança;
2. As crianças estão desamparadas na resolução de situações problemáticas complexas;
3. Os adultos representados modelam respostas às crianças que são inapropriadas;
4. Os estereótipos são reforçados;
5. As emoções das crianças são trivializadas ou ridicularizadas pelos adultos.

No Programa de Literacia Familiar Conto Contigo, uma iniciativa da AKF Prt (Ferreira & Silva, 2018), propõe-se que as escolhas das histórias para as sessões de leitura mediada com as famílias tenham sempre em conta a mensagem e o conteúdo emocional explícito e implícito no texto e nas imagens. Nesta análise prévia, o adulto deverá verificar se o livro:

1. É suficientemente rico para que todas as crianças/famílias se possam rever num ou noutro ponto da história. Por exemplo, representando diferentes estruturas e contextos familiares, percursos de vida, hábitos quotidianos, usos e costumes, etc.
2. Evita palavras carregadas de conotações historicamente negativas e potencialmente ofensivas: “sujo”, “primitivo”, “preguiçoso”, “selvagem”, etc., usadas para descrever um grupo ou uma população em particular.
3. É honesto e assegura a autenticidade das representações do contexto. Para isso, o autor deverá ter conhecimento de causa e experiência direta e/ou substancial sobre o contexto, grupo étnico/povo e cultura retratada na história, uma vez que esta representação requer muita consciência crítica e sentido ético.
4. Não apresenta dualidade de poderes na relação entre culturas e entre classes, nem desequilíbrios na oportunidade de expressão de outras culturas. Por exemplo, meninos negros em palhotas e meninos brancos em prédios de zonas urbanas ou outras representações estereotipadas e limitadas face à realidade.
5. Não reforça os estereótipos de género, ao atribuir sistematicamente os mesmos papéis e ocupações às personagens femininas e às masculinas, apresentando antes uma alternância que reflita a diversidade de ocupações e papéis atualmente assumidos por homens e mulheres. Por exemplo, as meninas/mulheres não se ocupam somente de tarefas domésticas e os meninos/homens não fazem apenas trabalhos fora de casa.

Quanto às ilustrações, deverá ter-se o cuidado de verificar os seguintes aspetos:

1. Não são ofensivas.
2. Atendem ao facto de as pessoas serem todas diferentes, uma vez que existe uma grande variedade de atributos físicos e psicológicos.
3. Atendem ao facto de, no mesmo grupo cultural, as pessoas não serem todas iguais, contemplando uma variedade de atributos diferentes.
4. Ao fazerem referências a outras sociedades, não se baseiam somente em imagens exclusivamente ligadas à vida tradicional ou ao folclore.
5. Tal como o texto, as imagens devem evitar veicular estereótipos, tentando oferecer um contexto mais lato ou espelhar a diversidade do sítio, país ou população retratada e mostrar habilidades e recursos das pessoas.

Além desta análise prévia, o mediador de leitura deverá preparar-se para a leitura das histórias, identificando-se com elas, interiorizando-as e chegando ao ponto de se apropriar delas. Assim, as histórias passarão a ser dele, mas isso só acontecerá no caso de gostar das narrativas e de se entusiasmar com o que conta.

Na preparação para a leitura e para o diálogo que se estabelece em torno da história, o mediador poderá colocar-se as seguintes questões (Ferreira & Silva, 2018):

1. Que emoções quer despertar durante a história?
2. Que mensagens?
3. Está familiarizado com o contexto que a história aborda?
4. Sente‑se com confiança para dialogar sobre aspetos da história e capaz de expandir o diálogo, introduzindo novos elementos relacionados com ela? Por exemplo, se a história reflete diferentes identidades culturais, o leitor sabe dar mais informações sobre as mesmas?

Pela sua importância, a leitura mediada de textos na infância pode ser encarada como uma ferramenta de alfabetização emocional, central nas condutas pró-sociais e na diminuição de comportamentos agressivos. Ao integrar aspetos cognitivos e afetivos, a leitura mediada influencia o desenvolvimento da inteligência emocional das crianças, favorecendo a inclusão e o sucesso escolar (Munita & Riquelme, 2013).

Contudo, não obstante todas as evidências que sustentam esta relação entre literatura infantil, leitura mediada e desenvolvimento de competências socioemocionais, verifica-se a necessidade de distinguir e compreender melhor que fatores (do livro, do leitor, da leitura e da conversa que esta suscita, da audiência, …) interagem para que assim seja (Kucirkova, 2019).

Para estudar o impacto da leitura de histórias no desenvolvimento da empatia, na senda de investigações que demonstram benefícios da leitura mediada quando realizada com pequenos grupos de crianças (Doyle & Bramwell, 2006), a Fundação Aga Khan irá desenvolver, no próximo triénio, um Programa de Leitura Mediada dirigido a professores bibliotecários e crianças do 4.º ano, do 1.º ciclo, para o qual serão selecionados 20 livros de literatura infantil publicados em Portugal. O programa basear-se-á em sessões de trabalho cooperativo entre os professores bibliotecários para a preparação e dinamização das sessões de leitura. No final do programa, espera-se que se verifique um aumento na capacidade de empatia das crianças que nele participarem. 

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